1.1 小学生的心理发展特点
进入一年级的儿童正处于从快速成长到相对平稳发展的过渡时期。心理发展和社会发展的转变是小学初期的主要特征。正规的学习活动取代学龄前的游戏活动，是小学生活动方式的飞跃。
学龄儿童的学习是一种有计划、有目的、系统性很强的受教育过程。儿童从幼儿园进入小学，有一个逐步适应新环境的问题。对一个一年级新生来说，教师是陌生的，同学之间也不熟悉，一下子上那么多的课，还有作业的压力、考试的威协，组织纪律性的约束等等，这一切构成了新入学儿童心理上面临着的一场严峻的挑战和考验。
小学生心理发展的主要特点表现在以下几个方面。
1.1.1 小学生的认知发展特点
学龄初期，小学生感知事物时较笼统，往往只注意表面现象和个别特征，时空特性的知觉也不完善，随着教学过程的深入，知觉的有意性和目的性明显发展。这个时期，无意注意仍起重要作用，但有意注意迅速发展，并且逐渐在学习和从事其他活动中占主导地位。有意记忆逐渐成为主要的记忆方式，意义记忆逐渐超过机械记忆而在记忆活动中占主要地位。儿童的词汇增加很快，对词义的理解越来越精确，言语表达更加连贯、生动。小学生通过学习人类积累的知识经验，逐渐掌握了越来越多的概念、定理、规律，这些概念、定理和规律促使他们进行积极思维，他们的抽象逻辑思维随之逐渐地发展起来。
(一)感知觉的发展
在整个小学阶段，小学生的感知觉发展很快。低年级小学生感知事物时较笼统，往往只注意表面现象和个别特征，时、空特性的知觉也不完善。随着教学过程的深入，小学生的感知能力有了很大提高，知觉的有意性和目的性明显发展。他们已能从知觉对象中区分出基本的特征和所需要的东西，对于时间单位和空间关系的辨别能力也逐渐增强，其准确性、系统性都不断地提高。
(二)注意的发展
刚刚进人学校，小学生的注意力水平是有限的，注意的目的性还很低，无意注意仍起重要作用。小学生的注意力在很大程度上被教学的直观性、形象性和教师所创设的教学情境所吸引。上课时，他们会思想“开小差”，做小动作；做作业时，也需要教师或家长的督促。
随着学习活动的进行，大脑不断成熟，神经系统活动的兴奋与抑制过程逐步协调起来，有意注意逐渐在学习和其他活动中占据主导地位。四五年级小学生在课堂上可以根据学习活动和教师的要求将注意指向学习对象，有意注意由被迫状态提高到了自觉状态。
小学生的注意品质也在不断发展，主要表现为注意的集中性和稳定性增加，注意的范围有所扩大，注意的分配和转移能力逐渐提高。
(三)记忆的发展
从学龄前期的无意记忆占主导地位发展到有意记忆占主导地位，是小学生记忆发展的一个特点。在小学低年级，无意记忆占有比较主要的地位。随着年级的升高，以及学习、训练的影响，小学生的有意记忆明显得到发展，它的主导地位逐渐显著。一般而言，这个主导地位的显著表现是从三年级开始的。
随着小学生的有意记忆逐渐超过无意记忆成为主要的记忆方式，意义记忆所占的比例逐渐超过机械记忆而在记忆活动中渐居重要地位。由于理解意义与逻辑思维的理解能力有密切关系，因此，意义记忆占主导地位的关键年龄，往往与理解力发展的关键年龄一致，大约在三四年级。
小学低年级学生的知识经验还不丰富，第一信号系统还占优势，因此，他们在识记事物时常常表现为形象记忆。随着教学的影响、知识的丰富和智力的发展，小学生的抽象记忆发展也逐步超过形象记忆。
(四)思维的发展
在5-7岁期间，儿童的思维过程经历了一场变革。这是一个从前运算思维向具体运算思维的过渡阶段。这一变革使得儿童可以在心理上完成某些活动，而不像过去那样必须由实际的身体活动来完成；也使得儿童能够在心理上进行活动的逆推。
并不是所有的儿童都在同一个年龄段完成这种转变，而且没有一个儿童能够迅速地从一个阶段转到下一个阶段。儿童通常会同时表现出两个发展阶段的认知行为。当儿童从一个阶段向另一个阶段转化时，在发展高级认知行为的同时，仍然保持了前一思维阶段的特点。
进入具体运算思维阶段后，小学儿童的记忆和认知技能得到快速发展。儿童的分析综合能力提高了，思维摆脱了自我中心，达到守恒是具体运算阶段儿童的主要成就。另外，元认知能力有所发展，即对自己思维过程的认知以及学会如何学习的能力。
在这个阶段的初期，思维依赖于具体的对象和情境，只能孤立地认识事物的个别特征和表面现象。随着年龄增长和学习活动的深入，他们开始能够了解事物之间的联系，并根据种属关系对事物进行分类和简单的分析概括，甚至掌握一些抽象的概念等。这时，儿童的思维能力出现了一次质的飞跃，即逐步以具体形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主。
(五)言语的发展
在言语方面，小学生对口头言语中语音的细微差别逐渐掌握，并开始进入书写言语发展时期。在教育、教学的影响下，小学生的词汇数量增加很快，对词义的理解越来越精确，语法运用逐步趋于合理、完善，言语表达更加连贯、生动和多样化。小学生不仅在母语的掌握上获得了长足进步，而且还有能力同时进行外语学习，这说明小学生的言语发展有很大潜力。
(六)想象的发展
小学低年级学生的想象力十分丰富。在他们的头脑中，现实与想象之间往往没有明确的界限。有时候，他们会由于想象与现实的同一化，导致行为和言语的不合情理。如果没有考虑到儿童想象发展的这种特征，这种情形会经常在成人眼中被当做“说谎”、“欺骗”。对此，教师要有充分的理解。小学中、高年级学生的想象已能比较真实地表现客观事物，其想象的内容也趋于现实，想象的现实性有了较大提高。
1.1.2 小学生的情绪发展特点
情绪理解能力的发展
小学生已能更好地认识自己的情绪并对自己的情绪作出反应。他们能够认识到与自我评价有关的一些情绪体验，如骄傲、自豪和内疚等。到小学高年级已经不需要教师通过儿童的成绩来激发他们的自豪情绪，儿童也不再为一些偶然的过失而自责。只有真正做错了事，如不负责任、骗人或撒谎，才使他们感到内疚。
小学生能更多地依据人的内部心理状态来解释情绪。他们能同时体验一种以上的情绪(甚至对立的情绪)。比如8岁的儿童从阿姨那里得到生日礼物时说：“我很高兴，但我很失望，因为这不是我真正想要的东西。”他们也能认识到，表情不能真正反映内心的情绪体验，也开始学会隐藏自己的真实情绪。
小学生能认识到情绪的因果关系，知道特定的情绪总是由某些原因引起的，而同样的原因会使背景不同、经验和个性不同的人产生不同的情绪。
情绪调节能力的发展
小学生能使用一些策略帮助自己调节情绪以适应困难情境，例如分散自己的注意力，年龄大的儿童更懂得用认知策略来对待情绪和调节情绪。
情绪表达规则的掌握
应用情绪表达规则有助于建立良好的人际关系。小学生已能从概念上理解情绪表达的规则，并能理解情绪表达的意义和目的以及应用它的重要性。
1.1.3 小学生的自我意识发展特点
对小学生而言，个性和社会性发展重要的方面就是自我意识的发展。自我意识的发展明显地受到家庭、学校中的经历以及周围同伴的影响。学校的学习活动如考试成绩的好坏，教师对自己的评定，同伴对自己的接纳性等等，加强了小学生对自己的认识，使他们从不同角度对自己有新的认识。他们更加明确地意识到自己作为独立个体的存在。
小学生的自我意识更多地依赖他人对自己的评价，尤其是权威人物的评价，主要是教师和家长。他们十分渴望得到教师和家长的肯定，而对于同学的意见则不太在乎。从总体上来说，小学生自我意识的社会化程度有了较大提高，但是仍然不够客观、全面，带有明显的主观色彩。
小学一年级到三年级，小学生的自我意识发展处于上升时期；三年级到五年级处于平稳时期；五年级到六年级的小学生开始从对自己表面行为的认识、评价转向对自己内部品质的更深入的评价，自我意识的发展达到一个新的水平，自我意识更加深刻。
自我概念的发展
自我概念是个体对自己的优势、弱点、能力、态度和价值观的感知方式。自我概念从儿童一出生就开始发展，并在各种经验的基础上逐渐形成。
在整个儿童中期的发展进程中，小学生的思维方式变得逐渐具有抽象性。这种变化也明显地体现于自我概念的发展过程中。学前期的儿童总是根据自己的身体特征和物理特征，比如高矮、性别或所拥有的物体等来描述自己。相比之下，在小学低年级，儿童描述自己时开始关注更加抽象、内在的特质，例如智力、友善等。他们也能区分私密的、内在的我与公开的、外在的我。
小学生开始通过与他人比较来评价自己。有研究表明，年幼儿童主要通过社会比较来学习社会规范以及各种适宜的行为方式。随着年龄的增长，他们也倾向于利用社会比较来评价和判断自己的能力。
根据社会比较所得的信息来评价自我，这种倾向似乎与学业自尊的发展变化相一致。学前期的儿童与年幼儿童都倾向于积极地评价自己，而这种评价与学业成绩以及其他的客观因素无关。但是，到二、三年级时，学习困难的儿童就倾向于产生较差的自我概念，并开始了螺旋式的下降过程。在小学阶段学习较差的儿童，他们很容易形成消极的学业自我概念，并在以后的小学高年级和中学阶段表现出较差的学习成绩。
总之，小学生对自我的认识有了显著的发展，具体表现在以下三个方面：1)能用心理特征来描述自己。2)能将自己和同伴的心理特征互相比较，通过社会比较了解自我。3)用多维的视角看待自己，能思考自己的长处和短处及其原因。
自尊的发展
儿童的发展过程中，他们不仅对自己越来越了解并建构起愈加复杂的自我概念，对这些他们认为自己具有的品质，也开始加以评价。这些对自我的评价成分被称为自尊。对自己的性格和能力感觉满意的孩子会有较高的自尊，他们能意识到自己的优点，也能知道自己的缺点(希望能克服它)；相反，低自尊的儿童对自己不能接纳，常常宁可看到自己的缺点而忽视自己的优点。
小学生学会了社会比较，通过参加各种活动对自我有了比较现实的认识。有研究表明，小学儿童自尊发展的主要特点如下：
1)与幼儿相比，小学生的自尊更加分化。小学生自尊的发展和他们的经验有直接关系，他们从不同的环境背景中获得经验，如学习、人际交往和游戏运动等，所以他们形成了不同方面的自尊。这些分化的自我评价结合起来形成一种总体的自我价值感。
2)与幼儿相比，小学生对自己心理特点和能力的评价更趋现实。这些变化是与儿童的认识能力和社会比较能力的发展有关。
3)与幼儿相比，小学儿童能认识到个性特点是属于内部的倾向性。儿童开始认识到自己是具有复杂个性的人。在这个阶段，儿童开始注意公众面前的自我，知道自己在别人面前应有什么样的举止，并能注意自己的行为，比如听音乐时应安静、不要大声说话，等等。
1.1.4 小学生的社会性发展特点
同伴关系
小学生喜欢成群玩耍，“群”的大小随着年龄的增长而变化。在低年级，一般是2---3人的小集体，他们常在一起游戏或做作业。这个“群”的形成，往往是由于住地接近或某种偶然机会的结合，这样的结合自然是不牢固的，容易分散。这个阶段，如果一个小学生被小集体排斥，显然也会感到痛苦，但对其心理影响程度不太大。因为由于另外的偶然原因，这个孩子又会参加其它的小集体。到了中年级，小集体人数增至7人左右，升入高年级，小集体人数又减少到3 4人。这种集体的形成基础是彼此同情、共鸣、爱好和相互尊重，所以结合的稳定性增强，个人受朋友的影响也随之增大。如果一个学生被集体排斥，他会感到非常痛苦，甚至不想上学。
艾拉•戈登 (Ira Gordon)对同伴的重要性做出了这样的注解：假如世界就是莎士比亚所说的舞台，那么儿童和青少年的主要观众就是他们的同伴。同伴坐在前排和包厢中；而教师和家长则被挤到了后排和楼厅处。
在小学低年级，同伴群体通常是由同龄、同性别的儿童组成的。儿童的这种偏好可能是由于年幼儿童能力和兴趣的差异所致。但是，到六年级时，同伴群体中既有男生，也有女生。这种群体使得儿童有机会将自己的能力和技能与别人相比较。群体中的成员相互展示着各自不同的世界，每个成员通过分享彼此的态度和价值观，从而学会了怎样鉴别并形成自己的态度和价值观。
小学生对友谊概念的理解渐趋成熟。学前儿童将友谊看成是与特定情景有关的临时关系，而不是建立在共同的兴趣或信念的基础之上。进入小学阶段，友谊变得更加稳定和互惠。在这一阶段，儿童通常根据个性特征来描述朋友(“我的朋友王慧非常友善”)，友谊是建立在相互支持、关心、忠诚以及相互的付出与回报的基础之上。在小学阶段，朋友就是儿童重要的情感支柱、认知源，同时有助于个体掌握社会规范、社会交往技能以及成功地解决冲突等。
在小学阶段，同伴关系中最重要的问题之一就是同伴接纳。有研究显示，在小学阶段，那些不被同伴接纳的儿童通常都是高危儿童。这些高危儿童更有可能辍学、有违法乱纪行为，在青春期和成年期出现情绪和心理问题。被拒绝的儿童中，有些倾向于表现出强烈的攻击性；而有些则极其被动和退缩，成为受欺负的牺牲品。
有许多特征与同伴接纳有关。受欢迎的儿童倾向于表现出合作精神，乐于助人和关心别人，而很少有捣乱和攻击性行为。而不被同伴接纳的儿童倾向于表现出很高的攻击性、缺乏亲社会行为和解决冲突的能力。
社会观点采择能力的发展
社会观点采择能力是一种想象别人可能会怎么想以及有什么情绪感受的能力。观点采择能力会影响人际交往的技能。随着儿童年龄的增长，他们越来越会选择别人的观点，也越来越能理解不同经历和情感的人。
根据塞尔曼的儿童观点采择能力发展理论，小学生大体上处于以下两个发展阶段：
1．社会信息的观点采择(6-8岁) 儿童意识到别人的观点和自己的有所不同，但他们认为这只是因为他人接收到的信息不同。
2．自我反思的观点采择(8-10岁) 儿童开始能够象别人看自己一样看自己，即儿童能够站在别人的角度看待事物，儿童认识到每个人都有这个能力。
有经验的老师应该了解，儿童由于不知道别人怎样看待自己的行为，因而可能会作出不合理的行为。
道德发展的特点
皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰提出儿童道德认知的发展要经历从他律到自律两个阶段。
第一个阶段是他律阶段(5-10岁)，即道德是受他人提出的规则支配的，这个阶段也叫道德现实主义或者强制的道德，即按照绝对的标准辨别是非。他律是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配。这个阶段有两个特点：1)规则(规范)是由权威人士(家长、教师)制定的，是不可改变的，要严格地遵守它们，违反规则就要受到惩罚。2)对一个错误行为的判断只关注后果，而不顾行为后面潜在的意图。儿童一般倾向于依据他们的行为带来多大危害进行道德判断。
第二个阶段是自律阶段(10岁以上)，也叫做道德相对主义或者合作性的道德。儿童知道人们既可以制定规则又可以改变规则，因为规则就是人们达成一致意见的产物。遇到规则被违反的情况，大一点的儿童也能够考虑个体行为的意图。概括而言，这个阶段的特点是：1)个体不再认为规范是不可变的，规范是大家制定的，如果必要的话可以进行修改。2)个体认为判断一个行为不仅要看后果，也要看意向。
道德发展受儿童的社会环境的影响。专制的父母和教师强迫学生要绝对服从成人的规则，这可能就会抑制儿童的道德推理能力向第二个阶段，即自律道德水平发展。
皮亚杰的两阶段理论描述了道德发展的一般趋势。从中可以看出，小学生正处于从他律到自律的过渡阶段。
科尔伯格的道德发展理论
科尔伯格的三个道德水平以及六个阶段的基本内容和特征如下：
水平一：前习俗水平的道德。主要是以自我中心为基础的道德推理水平。对个体来说，规则是外部而非已经内化的。儿童为了回避惩罚或者赢得奖励而遵守权威制定的规则。道德具有功利性。科尔伯格认为7-10岁的儿童大都处于这个道德推理水平。
阶段一：惩罚与服从定向。判断行为的好坏主要根据结果。儿童为逃避惩罚而遵守权威，对于未被发现或者没有受到惩罚的行为，他们不会认为该行为是不恰当的。一个行为造成的伤害越严重或者受到的惩罚越严厉，这个行为就越不恰当。
阶段二：相对功利主义。个体遵守规则是为了获取奖赏或者满足个人目标。他们也可能会考虑到他人的观点，但是此时的动机主要是希望能够获得回报。
水平二：习俗水平的道德。此时个体是为了赢得他人支持或维持社会秩序而遵守规则和社会规范。社会奖励和回避伤害已经取代奖励、惩罚而成为道德行为的动机。例如帮助朋友并不是因为要得到谁的夸奖，而是因为个体认为帮助朋友是对的。科尔伯格认为如果在10-16岁时达到这一道德推理水平就已经很好了。
阶段三：“好孩子”定向。认为有道德的行为就是指那些受到他人喜欢、支持或对他人有帮助的行为。此时对个体的判断通常根据他们的意图。“良好的意图”是非常重要的。处于阶段3的儿童总是试图迎合那些他们生活中重要他人的期望。
阶段四：维持社会秩序的道德。青少年意识到良心和社会体系的重要性。他们知道要遵守法律和履行义务的必要性。他们认为服从法律规则的事情就是正确的。遵守规则的原因不是回避惩罚，而是基于应该服从规则和法律以维持社会秩序的信念。
水平三：后习俗水平(或有原则)的道德。主要是基于内心的一套标准进行道德推理，这种道德标准可能与社会规则一致，也可能不一致。因为道德与法律并不总是一致的。到达这个水平不会早于16岁。
阶段五：社会契约定向。个体认识到社会契约和个人权利的重要性，把法律看做是反映大多数人意志和促进人类幸福的工具。法律应该保障这一目的的完成和公正地实施，个体有责任遵守法律。但有时法律是与道德规则相违背的。只有大约1／5的青少年能够真正达到这个阶段。
阶段六：普遍的伦理原则。此时个体判断是非是根据在良心基础上形成的道德原则。科尔伯格认为阶段六是相当难达到的，它更多的是一个理想的而非清晰的道德阶段。
2 参考文献
1.林崇德著：《发展心理学》，浙江教育出版社，2002年版。
2.《心理健康教育教程（中学专兼职教师使用》，人民教育出版社，2004年版。
3.《心理健康教育教程（小学专兼职教师使用》，人民教育出版社，2004年版。
4.[美]罗伯特 斯莱文著，姚梅林等译：《教育心理学》，人民邮电出版社，2004年版。
5.[美]劳拉E.贝克著，吴颖等译：《儿童发展》，江苏教育出版社，2002年版。
6. David R. Shaffer 著，邹泓等译：《发展心理学》，中国轻工业出版社，2005年版。
7. Robert J. Sternberg, Wendy M. Williams著，张厚粲译:《教育心理学》，中国轻工业出版社，2003年。
3 学习资源
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4. Robert J. Sternberg, Wendy M. Williams著，张厚粲译:《教育心理学》，中国轻工业出版社，2003年。
5.[美]劳拉E.贝克著，吴颖等译：《儿童发展》，江苏教育出版社，2002年版。
6. David R. Shaffer 著，邹泓等译：《发展心理学》，中国轻工业出版社，2005年版。